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课改深化改革中的反思

发布时间:2018-08-13

摘要

  2006年, 笔者在亲历五年第八次基础教育课程改革之后, 以《反思, 在课改艰难行进时》为题, 撰文表达对课改推进的一孔之见。拙文在《教育科学论坛》2006年第12期刊发之后, 曾引起同行关注与商榷。距上次反思十二年之后的今天, 笔者站在以“立德树人”为根本任务, 以“核心素养”为实践主导的课改持续深化的历史交汇点, 回顾过往, 辨析当下, 叩问未来, 展开课改从哪里来、向何处去的理性反思与探寻。诚然, 仅凭个体的经历和观察视角反思长时期、大范围、普遍性的基础教育课程改革, 难免在认知上有局限。但是, 基于对课改深化形、神之态的认知廓清, 避免眼中的扑朔迷离, 笔者凭借对所在区域改革的观察和外区域信息的局部性了解, 形成并表达对课改深化的独立之思和一孔之见, 期冀引发同行的思考与锐见。

  解读课程改革“深化”内涵:有教育生态优化、生命活力激发的目标一致性, 有课程改革、课堂变革内容的连续性, 有改革信念、变革精神的传承性, 有改革力度与效能的提升性。基于这种认识, 笔者将十七年课改周期划分为课改推进和持续深化阶段, 即视2001年至2011年为课改推进阶段, 2012年至今为课改持续深化阶段, 并据此展开讨论。

  回望过去二十多年中国教育历程, 有三个关键词可串联起这个时段教育的发展脉络:其一是“素质教育”, 其二是“课程改革”, 其三是“核心素养”。“素质教育”是20世纪末期针对改变应试教育而发出的行动宣言;“课程改革”是21世纪初为强推素质教育和民族振兴而奏起的时代强音;“核心素养”是近些年基于立德树人、课改深化与教育提质而唱响的热词。三个关键词从不同角度定位了各时期教育改革共同的精神坐标, 体现了教育改革的愿景确立、路径寻求与行动实践在价值取向上的一致性与渐次深入, 即以人的健康发展为宗旨, 承前启后, 走向改革纵深。这样认识, 就不会陷入“教育在折腾”的疑虑, 就会视三个关键词为教育“改革创新、提升质量”主旋律下的适时变调, 是价值追求的一脉相承, 是改革实践的接力前行。以这样的认识讨论和反思课改, 有助于以历史眼光、现实观照、未来视野粗线勾勒十多年课改“持久战”的形神实态, 追寻课改的来龙去脉, 增强课改观察的“能见”度。

  一、课改推进阶段样态审思

  为便于理清课改推进阶段的脉络与走势, 笔者对此阶段按每5年一个节点, 进行推进样态的勾勒与审思。

  (一) 改革起步与初获成效阶段

  此阶段为2001~2006年。2001年, 在高层布阵、逐级发动、专家培训、基层响应的上下联动中, 举旗“中华民族复兴”的基础教育课程改革拉开帷幕。全国率先“吃螃蟹”的38个实验区, 秉承课改理念, 领会《基础教育课程改革纲要》精神, 解读《课程标准》, 以专业引领、同伴互助的过程体验, “自主合作探究”学习的方式求变, 既重结果又重过程的评价探索, 营造了如火如荼的改革景观。其间, 媒体的频繁报道, 车水马龙似的现场观摩队伍, 鼓舞了先行者的斗志, 增强了勇于探索的胆量。这一阶段, 有三个方面的进展与成效可彰。

  第一, 较为顺利地进行了课程改革的全员启蒙。改革初始的强力发动与全员培训, 对为什么改、改什么和怎么改等认知与行为进行了导向, 促进了实践者对课改理念的认同与接纳。无论是主动还是被动, 实践者都以“非改不可”的共识投入到改革中。

  第二, 较为有效地撬动了板结的课程土壤。课改启动之后的几年, 其态势可谓喜人。在“三维目标”理论和“自主合作探究”学习理念指引下, 单纯传授与接受知识的教学模式开始打破, 沉闷的课堂氛围有所改观, 尤其是曾经被视为这轮改革亮点的综合实践活动课程, 以其开放性、综合性、实践性、自主性、生成性和创造性, 带来令人振奋的教与学方式的变化, 带给人们对课改效能的实感, 增强了课改成功的希望。虽然这门课程因复杂因素干扰最终未能普遍修成正果, 但其理念、活动方式与经验为后来的改革提供了实践参照。

  第三, 较为迅速地产生了一批改革的佼佼者。在短短的几年间, 各实验区涌现出一批乐于改革、敏于创新的有潜质有实力的教师。他们在不长的时间内, 以全新的理念、创造的行为和真实的效果而成为令人刮目相看的改革先锋典型。似乎这轮课改就是为他们的成功和崭露头角而发起。他们生正逢时的拔节式成长, 说明这轮改革的顶层设计导向的明确性、路径的合理性、达标的可能性。不过现在看来, 这些卓有成效的改革实践者仅属小众, 与同时起步而变化微弱的大众相比, 改革效能的大落差暴露出整体的师资水平难以适应改革的高要求。

  (二) 改革推进与克难攻坚阶段

  此阶段为2006~2011年。跳出对本区域的关注视角, 笔者发现, 高昂起步的东西南北中的课改实验区在共度五年左右的改革黄金岁月之后, 因区域经济状况、历史条件、师资力量、教育基础和外部环境的不同, 改革进展拉开了差距, 大致形成稳步推进、摇摆起伏、止步停歇等三种状态。针对部分实验区曾经的先锋姿态不再、实践者在徘徊与疲惫中进入改革的蹉跎岁月, 笔者曾在拙文《反思, 课改在艰难行进时》一文中对课改行进中的步履艰难之状和不尽如人意之处做出如下基本分析:支持课改的理论缺席, 课改面临的环境无序, 师资素质的难以跟进, 区域改革的内力不足。同时, 进一步对区域课改内力不足分析:开放的课改, 封闭的探索;系统的课改, 孤独的实践;清晰的目标, 迷茫的步子。[1]

  回头来看, 这些问题在当时不同程度地存在于各实验区, 只因区域间客观条件和主观努力程度不同、耐挫力不同而问题的影响度有别。

  此阶段, 首批实验区与后续跟进的实验区共同面临的突出问题不是理念滞后, 而是实践与理念的不合拍, 其典型表现是:在主体热情参与、教学方式变革、课堂氛围活跃的表象下, 改革形式化倾向日渐突出。“双基不牢, 效益不高”不仅成为局外人诟病课改的口实, 也为实践者自身所警觉和纠结。纠结之处在于:改革大势已定, 只能进不可退, 但是对于怎么进, 怎么走向行为变革与效能提升的统一, 普遍感到迷茫。改革渐入深水期, 受“只能进不可退”的意识驱动, 大部分实验区选择了自主攻坚克难。首先, 利用区域内多级教研网络, 针对难以解决的实践问题开展联动研究, 比如新课程背景下自主合作探究学习研究、有效教学研究、校本教研方式研究与教学评价研究等, 几乎成为这一阶段研究的热主题, 且各区域形成了个性化的操作策略与经验。仅笔者所在的区域就形成学生“交流倾听”的能力培养策略、“主题+互动”的校本教研策略、“3+X”教学评价改革策略、学生综合素质评价方案。在邻近的其他区域, 有学校探索并形成提升教学效益的“教材解读”经验、促进学习方式转变的“主体学堂”构建与实施经验、“个性化教学”的经验。这些经验的形成与运用, 不同程度地解决了课改形式化问题, 提升了改革实效, 增强了实践者克难攻坚的信心与决心, 为后续的改革深化储蓄了宝贵的精神财富。

  然而在此阶段, 某些初始的先锋不再持续领军课改, 有的甚至在后来与跟随者换了位。有后续滚动进入实验的区域与学校以后发优势在改革中鹤立鸡群, 曾经的改革先行者倒过来成为“徒弟”的“粉丝”。或许, 这些后起之秀是因为聪明地借鉴先行者的经验, 理性地吸取教训;或许, 是改革渐成大气候与基础条件的优势使他们具备了“崛起”的实力, 得以在实质性问题的攻坚克难上卓有成效。

  审思此阶段课改, 笔者发现改革主体在攻坚克难上有所作为, 但力度与成效差异较大。这缘于区域环境、改革生态与制度的力量和努力的程度有别。

  二、课改深化阶段进展观察

  此阶段为2012年至今。这一阶段, 高层管理、理论研究、教育实践层面对十年课改政策机制、理论构建、条件保障、行动实践等方面在进行得失梳理、经验盘点、问题反思的基础上, 通过制度创新、理论梳理、谋略寻策和实践优化, 助推课改走向深化。其间, 有五个课改深化的观察点。

  (一) 课程的建设与创生

  如果说课改推进阶段重在对教与学行为改变的发力, 那么, 深化阶段则聚力于课程建设与创生。两种作为的区别在于“见木不见林”与“既见木又见林”的改革眼界窄和宽。课改从局部着眼到整体观照, 带来的是改革内容逐渐嵌入到“课程”的框架, 教学行为变革融入“立德树人”的宏大目标。国家、地方、学校三级课程在实践意义上的同构整合, 这种态势体现了国家课程校本化实施的诉求与探索, 课改由课堂变革走向课程创生, 其实质是课改由浅层动土走向深层耕耘。

  成都市第七中学初中部摆脱课改的“近视”, 以课程文化统领课程创生, 从课程的视野、课堂的视角建设与创生课程, 在课程价值取向上立德树人, 课程设置上优化结构、丰富内容, 课程实施上创新策略、提升质量, 课程效能上扎实基础、关注未来, 从而创生了适应生本、师本、校本的“领导力”“生存力”“创新力”培养合一的“我们的课程”, 构建了“学”“思”“创”“生”的课堂新形态, 以课程价值诉求与课堂提质追求的统一走向课改的深处。[2]

  深圳明德学校“打开”课程, 融中西方教育精华, 构建多元选择、充满活力、具有张力的学校课程, 变一成不变的课程结构“体系”为动态发展的“谱系”, 通过引进、借鉴、穿插、整合重构课程, 通过跨学科组合打破学科壁垒, 实现课程重置与学科重组, 完成了课程的开放式、融合式构建。[3]

  四川省乐山市峨眉市第一小学呼应加强美育的国家意志, 结合校本实情, 构建立体多维的“创美课程”, 以“国学书香课程”扎民族文化之根, 崇尚传统美;以“习惯养成课程”奠品性人格之基, 塑造人格美;以“艺术体育课程”储生活品位之本, 追求艺体美;以“文化学科课程”强长远发展之力, 培育情智美;以“学校环境课程”营知行涵育之场, 打造空间美, 从而彰显了学校课程的个性与特色。[4]

  在这期间, 互联网教育平台的建立与兴起, 为课程的开放、资源的共享提供了支持, 增强了课改深化的行走能量。

  由是观之, 基于国家课程校本化实施的课程建设与创生是课程改革深化的一大走势。其间, 立德树人的国家意志、价值观照的课程文化、时空开放的信息平台等三股力量在引领和助推这种走势, 促进课改理性而稳妥地走向价值回归和实践变革。

  (二) 教学模式的自主构建

  课堂是改革的核心和敏感地带。随着课改走向深处, 学科双基不牢、效益不高的课堂“险情”仍在。这令实践层面高度警惕, 广大实践者自觉或不自觉地借助教学模式的构建与运行化解矛盾, 排除险情。在各区域, 不少学校借助专家智力支持, 整合本校研究力量, 盘点、梳理零散性教学成果和碎片式经验, 理性构建具有生成性和校本适应性的教学模式, 追求“课看得也考得”的现实效益。成都市红专西路小学的“三段式思维型课堂”模式构建, 以课前、课中、课后三个环节塑模式之形, 以问思、展思、反思等“三思”铸模式之魂, 迈上了“深度学习”与“高效课堂”追求之路;[5]绵竹实验学校践行“自主合作探究”学习理念, 通过构建“自主学习—小组合作—展示提升—反馈补救”的“四步一体”教学模式走向课堂的校本化变革……[6]

  区域性的教学模式探索也在进行。由华南师范大学郭思乐教授领创的生本教育理念与经验, 以其理论的指导性和实践的启迪性促进了一些区域新型教学模式的本土再造。其中, 成都龙泉驿区基于生本教育理论与经验, 以“教育性、学科性、创新性”的三性理念构建了“单元课、学时课、整合课”与“首学、互学、群学、共学”于一体的“三课四学教学模式”, 对学生的人格力、学习力、创新力发展起到促进作用。[7]

  以动态的眼光审视, 一些学校在教学经验积累、学生能力提升、教学情境改变的同时, 教师不同程度地产生了模式的审美疲劳和实践倦怠, 导致模式的运行三重景象交叠:有的模式正在登场, 有的生机勃勃, 有的日渐唱衰。于是, 出现了模式“要”与“不要”之争, 困模者走上了破模之路, 开始探索如何理性破模、抽身模式之困, 由模式的“必然王国”走向模式的“自由王国”。

  (三) 课程标准的全面修订

  2011年, 在基础教育课程改革推进十年之际, 由国务院领导, 教育部统筹, 课程专家委员会负责, 依据实践观察与意见反馈, 对引导与规范各学科教学的课程标准进行了修订。2011年版课标坚持了既定的改革方向和“关注学生的健康成长”这一课程改革最核心的价值;始终坚持了追求高度的人文关怀, 学生全面和谐及个性化这两个基本点;突出了终身学习理念, 强调为学生个体的终身发展奠定扎实的基础。修订的课标强化了中国特色, 突出了时代特点, 体现了国际视野, 坚守了《基础教育课程改革纲要》的精神, 尊重了课程改革的基本经验, 标志着对十年课改理论与实践成果的肯定, 以及对改革既定方向的坚持与改革实践的调适, 吹响了基础教育课程改革深化“持久战”的号角。

  (四) 考试招生制度改革

  2014年, 针对“唯分数论”对学生全面发展的影响, 以及“一考定终身”对学生学习负担的加重和区域城乡升学机会存在的差距等社会反映强烈的问题, 国务院出台了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》, 掷地有声地发出招生考试制度改革的行动宣言, 为素质教育理念的坚守和立德树人的价值追求提供了政策支持。尽管考试招生制度的改革十分艰难, 目前只能尝试性地迈出一小步, 但对坚守教育本质, 扭转片面应试教育倾向, 优化育人模式, 促进学生个性发展、健康成长的教育教学改革起到了保驾护航的作用, 同时也增强了管理与实践层面持续深化课改的决心。所以, 考试招生制度的改革是对育人模式改革的倒逼, 是对课改深化的力挺。

  (五) 学生发展核心素养出台

  如果说, 第八轮基础课程改革是基于学生全面素质提升的革命, 那么, 《中国学生发展核心素养》的出台则是对“究竟培养学生怎样的素质”这个问题做出了理性而全面的回答。六大核心素养的构架, 明确了学生应具备的、能适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力, 厘清了长期以来人们对素质教育内涵的认知, 为落实立德树人根本任务指明了实践路径, 使实践层面在课程建设与实施、教学实践与优化、学生评价与改革等方面有了切实的理论依据。过去, 实践层面在教育教学中因缺乏“核心素养”这个魂, 在目标的制定、内容的选择、方式的运用、学业的评价等方面关注应知应会的浅层次教学任务完成, 缺乏对学生素质培养的深层次关注, 而中国学生核心素养的三大方面、六大核心素养、十八个基本点, 厘清了“应为”的边界, 启迪了“何为”的思考, 使学生素质的培养不再飘浮游移, 而是更加聚焦、更加踏实、更加理直气壮。

  中国学生发展核心素养的出台, 是课程改革持续深化的又一显着标志, 是对课改深化的强劲给力。2017年, 教育部陈宝生部长提出的“课堂革命”, 实质是呼唤基于“立德树人”、学生核心素养发展的课改攻坚性深化。课堂革命不是形式上的颠覆, 更不是在公开课盛宴的群体狂欢中建立起对改革的美好想象, 而是在义不容辞的真改真变中创造适应学生发展的高品质课堂。

  三、课改深化的困扰与破局

  前述教育改革与发展进程坚定了改革者的信心, 促进了课改的深化, 但是理性提示我们应对改革持谨慎乐观的态度。课改深化途中, 历史问题与新的矛盾交织, 区域改革多系浅层动土、点上开花, 少有深层耕耘、满园放彩, 更有各种坡坡坎坎, 带给教育人受困之忧, 引发破局之思。

  (一) 改革之困

  分析现状, 我们需要理性追问:深化中的课改究竟面临哪些现实困扰与问题?造成这些问题的深层次原因何在?

  1. 改革主体单一, 实践合力不足

  客观而论, 第八次基础教育课程改革顶层设计方向正确, 目标明确, 路径合理, 但运转效能不够理想。其中一个不可忽视的因素是改革主体单一, 缺乏实践合力, 导致能量聚合不够、活力释放不足。这轮规模宏大、任务艰巨、周期漫长的基础教育课程改革一启动, 就被视为只由教师担责的教学改革, 似乎教师的教学观念与行为转变了, 课堂变化了, 课改就大功告成。其实, 问题哪有这样简单。改革主体仅仅锁定于教师, 忽略其他层面的主体作为, 怎能顺利达成改革目标?

  客观而论, 优化课程结构的问题, 优化课程管理的问题, 变革教学评价的问题, 这哪里是只靠实践者作为就可以解决得了的!而现实的情况是, 自上而下的改革, 重心过度下移, 三级课程管理改革, 多有学校层面的校本课程建设, 少有区域层面的地方课程建构;教育评价改革, 多有学校对教师、教师对学生的评价与探索, 少有区域性评价改革的动真格;在教学研究上, 多有自谋出路的校本教研, 少有按需所供的研究引领;在教育管理上, 多有改革的行政命令与制度规范, 少有盘活资源、激活内力的管理创新。

  正是由于各层面发力欠协调、少配合, 改革能量聚合不够, 活力释放不足, 笔者十二年前在课改反思中所指出的“改革动力链条断裂, 实践能量不足”的问题还未得到较好的解决。

  2. 价值追求失衡, 改革定力动摇

  现实社会中人们的生存焦虑流行, 家长将孩子命运改变、阶层流动的希望寄托于公平公正的“考试”, 希望通过考试胜出走上命运改变之路。于是, 考试分数与升学率成为共同的“刚需”, 成为评价办学业绩的唯一指标;于是, 就有了教育主体无奈偏离教育本真, 违心走上重“成才”轻“成人”的培养之路。当学校与家长结成以分数与升学率为唯一追求的利益共同体, 就出现了极端性的“只要学不死, 就往死里学”“提高一分, 干掉千人”的野蛮励志和拼命应试的“逆改革”典型乱象。如此乱象, 显示了应试教育潮流对以转变教学行为, 尊重主体个性, 促进生命发展为目的的基础教育课程改革的疯狂反扑, 这股反扑的力量似乎还有壮大的苗头。现实中, 一些地区与学校“知难而进”搞改革, 而一些地区、一些学校则喊着“升学就是硬道理”的口号, 打造考试强校、超校。基于升学率的凯旋庆典的喧嚣, 湮灭了改革的呼声, 动摇着改革的定力。

  问题的严重性在于, 关于什么是教育、什么是好教育, 教育主体心知肚明, 社会、家长清醒白醒, 而清醒着做糊涂事, 已成为人们可理解、能容忍甚至获支持的常态。这恰恰是最要命的教育之痛和难以破解的改革之困。

  3. 教师资源不均, 农村教育堪忧

  近些年来, 各地政府逐年加大教育经费投入, 城乡学校的校舍建设、设施设备的差距缩小或基本相当, 甚至有的农村学校还优于城镇学校。然而, 在师资质量方面, 历史性的差距未减反增。一方面, 随着人才流动政策的松动, 农村优秀骨干教师“向上流动”的数量增多;另一方面, 随着就业渠道的拓宽, 师范毕业生到农村学校并安心工作的数量减少。更加现实的是, 城市化进程中农村学校的自然性和非正常性的生源锐减所形成的办学规模缩水、办学景象萧条, 导致农村教师职业成就感丧失、进取心减弱, 进而加剧了优秀骨干教师的流失, 最终形成农村教育生产力疲软、教育质量滑坡, 助推了农村学子异地求学的大迁徙。

  尽管各地实施了农村教师经济待遇倾斜政策和城市教师支教与轮岗制度, 但收效尚不明显。用心良苦的“教师轮岗”被误读为职业环境条件的“均贫富”和“轮流坐庄”, 教师对到农村任教缺乏热情。农村师资的“扶弱”主要依靠“输血”而非自我“造血”, 农村教师不安心、骨干教师留不住造成的“木桶短板”效应, 制约了农村学校课改的整体深化。曾经, 基础教育课程改革自发端就视改变大面积农村教育现状作为重点和难点, 而今, 城乡教育生态失衡, 改革重点不重、难点更难。

  (二) 破局之思

  前述困扰课改深化的问题解决起来很难, 但解决问题比不解决好, 能解决一些就会好一些。解决问题的基本思路是从根子入手, 统整观照、综合治理、分类调控, 多角度破解课改深化难题。

  1. 重认改革主体, 聚合改革能量

  解决课改深化主体单一、深化合力不足的问题, 须重认改革主体。所谓“重认”主体, 意在强化区域教育行政管理的“参与”职能, 变惯性的中心工作管理思维, 单纯的整体规划、任务布置、过程监控和评价管理的“指挥者”为改革实践的统筹者、引领者、参与者、合作者, 以实践意义上的角色归位, 增强改革合力, 聚合改革能量, 提升改革效力。如何做到各主体有力可合、有能量可聚?

  (1) 增强各改革主体动力。内动力是改革动力主源, 催生改革内动力, 除制度促进、任务驱动, 还需以改革实践的效能感知来保温或升温动力。课改效能感能使各层面面对现实困境, 充满信心地研究新问题, 形成新举措。

  区域层面:教育行政部门应通过对本区域改革的基本态势、行动走向、实践变化进行客观、全面的盘点与梳理, 加以经验成果的提炼与总结, 并通过网络信息平台、报刊交流平台、论坛研讨平台交流与传播。这种以盘点的方式“积攒”区域课改成果, 以开放的心态“亮晒”区域改革家底, 既是为本土改革实践者加油打气, 又是向“他域”课改提供经验参照。

  学校层面:学校是课改深化的核心地带, 改革的每一步攀爬在这里留痕, 改革的每一季耕耘在这里结果。只要真改、真做了, 在师生发展方面定会有令人欣喜的或显着或细微的变化。学校管理层面对此不应轻易放过, 应当以欣赏的眼光、理性的思维、研究的态度和多样的形式强化优势、固化经验、形成成果, 以此增强自身的课改深化效能感。

  教师层面:教师因改革理解与实践力的差异对改革效能体验程度有别, 这需要管理层面充分关注并欣赏他们的真实付出与点滴收获, 引导他们反思总结, 提炼经验, 搭建交流与展示的平台;通过日常性的隐性评价和制度性的显性评价, 让教师尝到改革的甜头, 从而保温和升温动力。

  (2) 提升改革各主体能力。增强改革成效, 需要提升各主体的课改深化驾驭和实践力。

  提升区域课改深化引领力:其一是做好顶层设计, 从方向、目标、路径、策略等方面整体布局、科学设计。其二是创新管理机制, 从放权放手、激发动力、服务实践等方面优化管理, 提升效能。其三是智慧调控。把握改革当下态势与未来走向, 对哪些是亟待解决的核心问题, 哪些是大问题, 哪些是小问题, 哪些是真问题, 哪些是假问题, 准确判断, 妥善解决。

  提升学校课改深化管理力:其一是理性分析课堂改革的质效、经验与问题, 形成课堂改进和优化的实践策略。其二是针对教师观念更新、实践探索与专业发展的不同需求, 优选研培内容, 创新研培方式, 开展贴地贴身的校本研培活动, 尤其是在学科教学的价值理解、策略探索、效益追求的融合上加大研培力度。其三是在日常管理内容与机制方面, 依据课改要求制定指导细则、行为规范和评价标准, 以促进课改的有序有效深化。

  提升教师课改深化实践力:教师改革实践力的提升, 重在理性认识的增强和操作策略的优化。前者重在课程价值理解、课标精神领会, 后者重在教材解读、学情分析、教学设计、方式创新, 两者相辅相成, 生成教学智慧, 形成适应学生认知基础、能力实际, 促进学生自主参与和素养发展的学习活动策略。教师理性认识增强与实践策略优化, 需要通过各类专业培训、多形式研究、多主体协作和自主学习、研究与探索来达成。

  2. 引领价值追求, 增强改革定力

  破解改革定力不足, 需要价值引领入席, 唤起良知良行, 增强改革定力。

  (1) 进行“何为”“何不为”的实践引领。其一, 启迪美感, 引领何为。教育管理与研究层面要摒弃一味的发号施令和文件遥控, 告别单纯的理念输入和空洞的说教, 真正深入实践现场, 发现和利用教育价值坚守的典型案例与经验, 以教育良知与教育艺术之美启迪实践者的教育美感, 促进“心向往之”“行效仿之”。比如, 成都市双流棠湖中学外国语实验学校的常态修身班会课, 以学生喜闻乐见的故事和自主担当的活动育理育情、育心育德, 成功地营造了班级德育的美好磁场。[8]此经验倍受区域内外的管理与研究部门推崇, 并采用现场观摩、经验交流的方式启迪实践者感悟立德树人之道, 实施素质培养之策。还有一些学校, 在专项活动中创新德育, 在学科实践中融合德育, 进行立德树人的课程化实施和生态式重建, 这些现实案例也成了价值引领的活教材。再有, 成都市教育研究者带领学校教师, 以“品格教育”的实践研究, 开启了由说教德育走向生活德育, 由封闭德育走向开放德育, 由平面德育走向立体德育的区域德育新路径, 体现了为教育价值的均衡追求铺路搭桥。

  启迪美感不仅限于教育内部, 还可联动与整合网络信息平台、纸质媒体、教育研究力量和办学主体, 向社会宣传教育改革的发展趋势与政策, 宣传坚守教育价值且育人成果显着的区域、学校和个人典型, 让社会各界人士、家长大众真正认识什么是教育、什么是好教育, 并从内心认同和支持价值均衡的教育, 从而不再拥戴和选择仅仅应对考试与升学的教育。

  其二, 启蒙痛感, 引领何不为。教育价值坚守不力, 在于实践者缺乏对价值目标偏移所造成不良后果的痛感与警惕。启蒙痛感, 有痛感才有负罪感, 有负罪感才能生成对教育价值维护与坚守的责任感。

  这好比有人患病之初不在意, 但后来病痛加剧, 就迫不及待地寻求治疗, 这就是痛感的力量。利用这一教育价值引领的另类资源, 以对教育的偏差所引发的不良后果或惨痛结局的分析, 引起实践者对教育价值失衡与迷误的深恶痛绝、自我警醒。这种痛感启蒙能激发实践者深刻反思, 生成“痛改前非”之愿。

  (2) 进行“做得如何”的评价引领。引导立德树人的教育价值追求, 评价改革势在必行。但评价改革历来被视为课程改革的“上甘岭”。课改以来, 不少区域和学校通过分类分层评价、增质性评价、契约性评价、多元评价、学生综合素质评价的探索, 试图以评价的亲和“变脸”与方式创新, 引领教育价值追求, 促进学生全面发展。但“变脸”的评价操作不易, 实证不足, 遭遇诟病, 令评价主体进退两难。

  如何让引领教育价值的评价理直气壮?须以洪荒之力探索深度评价。所谓深度评价, 其“形”为评价指标科学, 实践操作不难, 价值判断可信, 结果使用合理;其“神”为辨识质量高下, 力挺价值坚守, 彰扬教育良知, 呵护生命发展。

  走向形神兼备的深度评价, 须从两方面作为。一方面, 抓住尚未成熟的评价改革果实不放, 在评价的方式方法、技术策略上克难攻坚, 通过借助研究的力量, 利用群体的智慧, 破解评价之疑难, 促进评价改革之果的成熟与壮实。在信息化背景下, 充分利用大数据分析, 对育心育德、育知育能的绩效做出公正可信的评价。另一方面, 期待公正、权威的第三方评价机构出席。第三方评价机构戴着“成人”“成才”的有色眼镜, 以严谨、学术的姿态, 用科学、适用的工具进行教育教学评价, 并理性、客观、准确地呈现评价结果。同时, 既高屋建瓴又对接地气地提出实践改进建议。第三方评价当坚持教育正义, 对那些为了学生成长与发展, 以工匠精神做实事、做真事、创真绩者给予充分认定和彰扬;对那些违背教育教学规律及其不择手段制造虚假业绩者, 给予具威慑力的铁面评价。让教育的老实人不吃亏, 让实践的苦行者尝甜头, 还教育一个良好的生态, 是深度评价的第一要务。

  走向深度评价, 既需技术、策略创新, 更需良知、道义入场。只要评价主体心系人、情系人, 就有办法开发技术、创新策略, 胸有成竹地引领教育对心智的启迪、对人格的滋养。

  3. 提升农村师资, 破解均衡难题

  当前, 制度性的教师轮岗、针对性的师资培训、倾斜性的职称评聘、政策性的经费补贴、优惠性的住房提供、创新性的退休名师农村支教的“常青藤”计划, 尤其是“县管校聘”教师管理制度的实施, 为农村师资资源的均衡配置与优化创造了条件。破解深改深化中的农村师资均衡配置难题, 除了进一步落实好前述举措, 还须在农村骨干教师如何留得住、新教师如何愿留下来、所有教师如何干得好的问题上着力。

  (1) 职业精神体验式重建。在当下, 对抗世俗功利与浮躁里挟的教师职业精神重建不可或缺。农村教师的职业精神重建需从两方面进行。其一, 宣传农村教师身边的敬业典型, 帮助教师从“他者”的经历、经验中反观自我、认识自我, 理解与体验扎根农村教育的意义与价值, 强化“我很重要”的意识, 增强职业的使命感、责任感;其二, 引导农村教师体验当下城乡文化、网络、交通、生活方式的差异大大缩小, 认识青山绿水、远离都市喧嚣的清纯的农村自然生态、人文环境, 是静心读书、潜心教书、专心研究的得天独厚的条件, 从而促进教师热心、安心、尽心于农村教育。

  (2) 专业能力针对性提升。农村教师的专业能力提升, 须考虑其特殊性, 针对办学规模缩小、班级人数减少带来的学科专职教师配套不齐的情况, 加大对教师的“全科”教学培训;针对留守儿童心理和家庭教育的问题, 开展案例式研究与培训;针对班级学生人数少、教学氛围不足的现实, 开展小班化教学研究, 使教学更有利于关注个性差异和因材施教;针对农村学校课程资源相对不足的现实, 加强对教师教育教学资源开发和信息技术运用的培训, 促进农村本土教育教学资源的有效利用。

  (3) 从业自信激励性增强。相较于城镇教师, 农村教师长期以来向人家学习的多, 而人家向自己学习的少, 因此习惯性地自认为“低人一等”。其实, 农村学校同样藏龙卧虎, 教师多有个性化优长, 需要管理者慧眼发现“龙”与“虎”, 为其搭建展示平台, 增强职业自信。同时, 在农村教育教学质量的评价上不搞“一刀切”, 要根据现实基础评价提升程度, 让尽责、尽心、尽力的农村学校管理者和教师通过评价认可扬眉吐气, 而不是在横向排队中心灰意冷。

  关于教师职业精神重建、专业能力提升、从业自信增强, 在各地产生了很多好的经验, 在此特别推荐广元市利州区农村学校“微校联盟”的创举, 十多所农村微校, 在教育管理与研究部门的支持下, 自主结盟, 抱团发展, 其教师发展态势喜人, 课改深化稳步推进, 被研究界称为教育改革与发展的“底层攻坚”。[9]

  总之, 破解课改深化中农村师资均衡这一关键性难题, 须抓住教师专业发展的“牛鼻子”, 改善成长与发展的内外环境, 让农村教师既来之, 则安之;既安之, 则悦之;既悦之, 则精之。有了好的发展环境, 看到自身发展希望, 优师才能回归, 不再另谋高就;学生才能“回流”, 不再纷纷进城;学校才能回温, 不再“门庭冷落”。如此, 农村教育有望品质提升, 课程改革有望整体深化。

  课改深化, 关乎立德树人, 关乎人民日益增长的高品质教育的需要和教育不平衡不充分的发展之间矛盾的解决。意义如此重大的课改深化, 无须摇旗呐喊, 无须集结冲锋, 只要多方合力, 进行教育综合改革, 整体优化教育环境, 就能将改革的内容融入教育现代化框架, 将改革的着力点聚焦提升课堂质量, 将改革的效益落点于发展核心素养。这样, 课改才能脚踏实地走向纵深。

  参考文献
  [1]陈兴中.反思, 在课改艰难行进时[J].教育科学论坛, 2006, (12) .
  [2]陈兴中.创生我们的课程[J].教育科学论坛, 2014, (9) .
  [3]程红兵.把学校打开[J].人民教育, 2015, (9) .
  [4]陈兴中.美育是诗化的教育[J].教育科学论坛, 2016, (9) .
  [5]刘付兵.三段式思维型课堂:“深度学习”化难[J].教育科学论坛, 2017, (6) .
  [6]陈兴中.教育模式的当下审思[J].教育科学论坛, 2017, (6) .
  [7]郑大明, 何智远.着力于整体思维与共享发展的内涵式变革[J].教育科学论坛, 2017, (12) .
  [8]孙晓晖, 陈兴中.青春期湍流中的智慧引渡[J].教育科学论坛, 2014, (6) .
  [9]陈兴中.“优教”情怀向底层敞开[J].教育科学论坛, 2016, (3) .

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